摘要：《千字文》是中国语文教育启蒙课本，随同四书五经等经由朝鲜传到日本。在日本，从早期的皇室汉语学习一直到江户时代寺子屋的教学，《千字文》都是四书五经等儒学、汉学教育的缩略版本，是汉字和汉语教学实用版本。文章首先澄清日本汉语教学的历史发端和独有特征，确认《千字文》在日本汉语教学历史上的教材价值。其次说明《千字文》除了体现汉字、汉语教学的独有规律，还具有教材模板作用。最后阐述《千字文》对于历史上的汉语传播发挥了重大作用，对当今汉语教学工作也有重大借鉴意义。
关键词：千字文；汉语教学历史；日本汉语教学；汉语教材
中图分类号：G53/57文献标识码：A文章编号：1004-2458（2016）02-0048-08
DOI：1014156/jcnkirbwtyj201602006
研究日本汉语教学历史的著名学者王顺洪先生指出，“日本的汉语教育源远流长，其基底、历史、果实，非其他外国所能达到”[1]，在世界汉语教学的大棋盘上，日本“是一个举足轻重、富有影响的国家，当然应名列前首”。文章梳理日本汉语教学历史的发端和渊源，认为《千字文》对于历史上的汉语传播发挥了重大作用，考察《千字文》在日本汉语教学历史上的教材价值，可以重新审视汉语教学的独有特征等理论问题。相信日本汉语教学历史上的种种教法、教材都会给当前的汉语国际传播研究带来借鉴意义。
一、将《千字文》为典型教材的古典
期纳入日本汉语教学历史研究整理日本汉语教学史料，可以发现，日本对汉
语的称呼，历史上有“汉文”“唐话”“清语、支那语”和“中国语”这几种，这正暗含了日本汉语教学历史的四个分期：古典期、转型期、战争期和现阶段。古典期的汉语教学时间最长、研究价值很独特，《千字文》即是这一时期的代表教材。
六角恒广先生的著作《日本中国语教育史研究》，以1871年“汉语所”的成立，作为近代日本中国语教育的“起步”，到1900年前后的历史时期为研究内容。他认为“中国语”的概念指的是口语，不包括文言。中国语教育“起步”之前的汉语教学，以“汉文”为学习内容，用日语语序阅读，这种改造式阅读是日本独特的，不能算是外语学习[1]。笔者对此持有不同观点，认为应该将古典期作为汉语教学历史的发端，来论述《千字文》在日本汉语教学历史上的地位。
2期学理论的影响，实际上，英语等西方语言教学的历史比较短，早期的拉丁语教育对后来外语教学的影响不大，也并没有和现代心理学教育学相联系进行充分研究。而对于1600年左右到1868年近世时期的江户时代的汉语教学，六角恒广先生也看到，那时的汉语教学既有明确的实用目的、具备相当规模和影响，又有成熟的教材和教学设计。唐通事教学同时，还有以荻生徂徕为中心进行的具有文化性质的汉语学习，也是对中国语文教学传统的延续。汉语及其文化的发展历程跟西方世界很不相同。日本汉语教学历史“转型期”的“唐话”教学因袭着“古典期”的传统，汉语及其教学传统自古一脉相承，并不像西方的诸多语言那样与古典脱节。因此，日本汉语教学的历史开端的探寻势必进一步延伸，以《千字文》为代表教材的古典期汉语教学就进入了研究视野。
就汉语教学历史而言，早期的汉语教学，学习的当然不是今人的、现代的口语，学习方法和外语交际方法也不同于今人，汉语言文脱离问题是较为特殊的问题，那么不能说当时的汉语教学不学口语，他们的教学就是不用来交际的，他们教学内容不是汉语，就不能算汉语教学。如果以六角恒广先生提出的1871年为界划分汉语教学，就割裂了汉语口语跟文言语体，是不够科学的。所谓“汉文”“文言”，今天看来它与生活脱离，但是过去它恰恰就是人们生活必须习得掌握的技能，其中的教学方法和规律是值得研究的。古代汉语的“影子”因着汉字的作用，就活在现代汉语之中。认为学习口语跟学习文言无关，或者说汉语口语跟汉语文言文是两种没有联系的语言，这种看法无疑十分生硬。
语言教学活动不仅跟语言相关，也跟教育学、心理学、文学等很多学科相关，用相关学科研究成果深入总结和提炼传统的语文教学实践，才能形成较好的理论。不应该把由于历史局限而没有形成较好理论的外语教学实践割裂在语言教学历史研究之外，这才是研究历史应有的态度。正如梁启超《中国历史研究法》所说，“史者何？记述人类社会赓续活动之本相，校其总成绩，求得其因果关系，以为现代一般人活动之资鉴者也。史的目的，求得真事实，予以新意义，予以新价值，供吾人活动之资鉴。”[2]如果以今人标准割裂历史，势必无法客观地获得历史研究的新意义和新价值。
近年来，汉语教学历史的研究思路和观念都有更大进展。李宇明《重视汉语国际传播的历史研究》认为，与当今汉语国际传播相关的历史研究，应该包括早年汉学在东西方的传播、华人华侨在海外的语言保持与发展和（新中国）50年来的对外汉语教学活动三大部分[3]。张西平《世界汉语教育史的研究对象与研究方法》认为，世界汉语教育史的研究应该有对外汉语教育史（包括断代史）、少数民族汉语教育史、国外华文教育史、国外汉学史五个部分[4]，他们的观点表达了当今汉语国际传播研究的迫切需要。两位先生都把汉语教学的历史推进到汉语传播、汉学传播的“远古”时期，因此，一个重要的事实摆在大家面前：正如教育史与人类文明史同时发端一样，第二语言教学与人类社会文明发展和交流同步。
笔者把日本汉语教学历史的分期明确为“古典期”“转型期”“战争期”和“现阶段”。
“古典期”时间最长，《千字文》传入日本，看作“古典期”的开端，直到中国南宋时期的日本镰仓时代。日本《古事记》《日本书纪》卷十、《日本历史大辞典》记载的，日本应神天皇16年（中国西晋武帝太康六年，公元285年），朝鲜百济阿蒂王派阿直歧到日本，他不仅识字、通晓经典，还懂得养马，当上了太子菟道稚郎子的老师，阿直歧又推荐了胜过自己的学者王仁（相传又名迩吉师）。因此日本天皇就把王仁请到日本。王仁给日本带来了《论语》10卷、《千字文》1卷，由此开始了日本皇室中华文化典籍的学习。王仁和阿直岐的日本宫廷汉语教学已经跟以往中日民间交往的口耳相传、自发的言语传习不同。这种有意识的教学活动就可以看做汉语教学历史的开端。日本汉语教学的“古典期”在中国汉唐时期最为兴盛，此时期的汉语教学以《千字文》为典型教材，遣唐使的汉语学习是一种超完整意义的、原汁原味的汉语教学，这种做法以日本9世纪开始出现平假名片假名为转向，以中国南宋时期日本幕府政治开始为结束。
“转型期”始于日本镰仓时代，日本政治经济有了很大发展，向中国派出“遣唐使”的做法已经减少，随着世界范围内航海技术的进步，日本开始了向西方文明的转向。作为东西方文明的中转站，日本汉语教学的转型期是从全盘追随中华文化到全盘接受西方文明大转折六百余年的过渡期。
“战争期”从1868年日本明治维新开始，到1945年中国抗日战争胜利，历经77年。从汉语教学的角度和日本现代教育史的发端来看，从明治维新开始，日本的教育就全面为军事扩张服务，在教育特点和风格上可以看作是战争的前期和前奏。此时期，虽然在历史的长河中时间历程较短，却是世界范围内汉语教学历史上少见的“巅峰状态”，这一时期教材铺天盖地、教学研究以及测试纷至沓来，呈现出畸形的繁荣。
“现阶段”是从1945年到现在，虽然又是半个多世纪了，日本汉语教学并没有从传统与现代的割裂和纠结中走出来，现实中许多问题需要回溯历史，从根本上寻求解决之道。尤其是“古典期”汉语教学对中日关系打下的基础，应该予以充分重视。《千字文》所代表的中国语文教学传统在今天汉语教学和传播中的价值，值得发掘。
二、《千字文》的教材模板效应
（一）《千字文》的成书、传播和在日本的使用
关于《千字文》的成书时间，唐贞元年间（约805年）李绰《尚书故实》中记载：“（南北朝）梁武教诸王书，令殷铁石于大王书中，拓一千字不重者，每字片纸，杂碎无序。武帝召（周）兴嗣谓曰：‘卿有才思，为我韵之。’兴嗣一夕编缀进上，鬓发皆白，而赏赐甚厚。[5]”唐朝韦绚的《刘宾客嘉话录》（821年）、《太平御览》（977年）文部也有与此基本相同的说法。从中可以看出：
第一，《千字文》是梁武帝时应汉字教学的需求而产生的。梁武帝502年登基，在位48年，周兴嗣死于537年，由此推算《千字文》成书在公元502-537年这段时间。
第二，《千字文》的“最小碎片”是1000个常用汉字。
第三，《千字文》解决了汉字教学中，单个汉字杂乱陈列无章可循的问题，使得字形（书法）、字音（压韵）和字义得以整合。字形是王羲之的书法，字韵是朗读发音的需求，字义是一夜才思一气呵成：《千字文》的四字短句可以体现单音节汉字使用上字义相互搭配和组合，《千字文》的对仗和上下句关联可以体现单音节汉字的语义场关联。
第四，《千字文》整篇具有哲学和文学的内涵与价值，体现的孔子以来“名正言顺”的教育思想，即以汉字教学作为阐述儒家思想实现政治抱负的手段的语文教学传统。
日本关于《千字文》传入的记载跟中国《千字文》成书的记载时间有出入。对这个问题，中日学者都进行过考究，上田正昭《日本的历史》注意到，王仁携带《千字文》来日本的时间比周兴嗣《千字文》成书早至少217年。尾形裕康认为梁武帝之前，已有《千字文》的原型“古千字文”，神田喜一郎指出《古事记》《日本书纪》官修史书作者把原先传入日本的同类字书《急就篇》或者《仓颉篇》错记为后来传入的《千字文》，小川环树认为日本古史的纪年有意拉到初期天皇统治的时代。《四川外语学院学报》1989年3期的符力《关于〈千字文〉的制作、别本以及对〈千字文〉传入日本一事的浅见》也专门考证了这个问题。可能《千字文》的样式很早就存在，《千字文》《千字诗》是当时已有的文章写作形式或者是已有的语文教学的作法。《陈书·沈众传》说“是时梁武帝制《千字诗》，众为之注解。”《梁书·萧子范传》载，“子范制《千字文》，其辞甚美。”这两本书都已亡佚。
王仁和阿直岐之后，513年，百济五经博士段杨尔到日本；516年百济五经博士汉高安茂到日本；553年又有几位百济博士到日本。日本设宫廷学问所，读书活动一直采用《千字文》作教材，后来贵族家庭教育、大学寮、地方的国学教育都把《千字文》当作重要的教材之一。593年日本圣德太子摄政，他聪慧过人，“内”深研佛法，“外”通儒家经典，是史上一位成功的汉语学习者。631年，圣德太子第一次派出留学生和学问僧组成的“遣隋使”，此后多次有“遣唐使”到中国。
《千字文》较早的注释本《千字文李暹注》在中国却早已散逸，仅在敦煌保留部分内容，而在日本《千字文李暹注》尚存完本。7世纪末到8世纪初奈良时代日本正仓院保留抄写《千字文李暹注》字句的木简，稍后的平城宫木简当中也有出自《千字文》的内容。文屋是日本平安时代（公元875）的国立教育机关，那里的学子们每天朗读《千字文》，1007年源为宪编著《世俗谚文》里面谈到“文屋一带的麻雀啼叫的也是《千字文》里的秋收冬藏这句话”。
中世纪以后，日本贵族、武家，各地的藩校、乡校、私塾，上层庶民家庭，也还在广泛使用《千字文》作为教材。14世纪日本民间出现了名为“寺子屋”的寺院，收七岁左右的庶民子弟入寺学习，是具有初等教育意义的学校。在语文教学方面急用先学，先学习假名，然后学汉字，主要的教材就是《千字文》，将训读音、字形、字义结合起来进行教学，然后在汉字学习的基础上学习和歌和咏诗，还有“尺牍”“往来物”即书信的写法。
（二）《千字文》所体现的汉语面貌和汉语教学特点
古代中国没有明确的“对外汉语教学”意识，这是汉字、汉语的特点和汉语教学的特点决定的，在中国“境内”的汉字教学、或者说汉语书面语教学跟“越人”“楚人”之间用于口语交际的教学很不一样，是专门对“君子”进行的“雅言”教学，跨越地域，跨越了“对内”“对外”之别。
那么，日本汉语教学历史上长时间使用的《千字文》“算”对外汉语教学的教材吗？笔者认为，《千字文》的汉语教材特征首先在于它体现出对外汉语教学的全局意识和汉语常用字词教学的频次意识。全局意识就是先总观目的语全貌，再逐一突破，便于学习者把握全局和各个部分的关系。如同先总览城市地图，再逐一去景点探访。《千字文》时代，先是梁武帝从王羲之书法作品中，“随意”选取了1000个汉字，后来周兴嗣编写了千字文，可以说是那个时代的语文教学工作者凭借经验提取了汉语的常用字词。今天这一千个字绝大多数依然还是常用汉字。唐松波注释《千字文助读》对照 1988 年 1 月 26 日国家语委和国家教委联合发布的《现代汉语常用字表》，《千字文》含现代的常用汉字 884% ，其中常用字占 81%，次常用字占 74%，占116%的非常用字[6]，如：坟、妾、禄、凋、诛、犊、筵、枇杷等，也并不冷僻。
常用汉字，为我们提供了汉语教学教材应有的全局意识和频次意识。就是说不会让人觉得学习汉语就是掉进词汇的汪洋大海，而能够了解整体和局部，有了层级意识和框架意识。汉语教学从少数常用字词入手，通过了解字本义和常用义，了解汉语书面语渊源关系，来了解“由字而词”的现代汉语词汇系统。
《千字文》不仅是识字教材，也是汉语词汇、语法教材。汉代司马迁《史记》有“中国名曰赤县神州”，又有“先列中国名山大川，通谷禽兽，水土所殖，物类所珍，因而推之，及海外人之所不克不及睹”（《孟子荀卿列传》），已经可以看到汉语由单音节向着双音节、三音节词语发展变化的痕迹。《千字文》成书以及流传和应用的年代，虽然汉语（书面语表达）已经不再以单音节为主，但是《千字文》仍然是以字为本位，通过两字缀连成词，四字缀连成句，还有上下句对仗，体现汉字“一生二、二生三、三生万物”的滋生造词功能，体现汉字叠加组合的规则，体现汉语语法风貌。
李荣先生说过：“在用多字词的时候，其中单字的意思在谈话人的脑子里活着。[7]”就是说，在使用双音词、以及多音节词语时，每个单字的意思都被使用汉语的人所掌握，很多现代汉语新词是旧有字义的翻新。徐通锵《语言论》说：“汉语的突出特点是语义，而印欧系语言的突出特点是它的语法结构，因此我们可以把印欧语言叫做语法型语言，把汉语叫做语义型语言。语法型语言重点研究‘主语—谓语’的结构和与此相联系的名词、动词、形容词的划分，而语义型语言的研究重点是有理据性的字，突出语义、语音及其相互关系的研究。[8]”
陈辉《汉字文化圈缘何相当于儒教文化圈？——基于19世纪30年代西士对中朝日〈千字文〉之译介》一文发现，19世纪30年代集中出现过多个世上最早的中朝日《千字文》欧译刊本。这些西方译本大都无法使用词或者短语跟“字”进行对译，因为西方的语言习惯只能从整句上完成一个意思表达，所以他们的翻译都是以句子为单位解释《千字文》的意思，那么他们的翻译只能剥离《千字文》的讲字说字功能，剩下的是儒家思想表述的内容[9]。由于这些早期西方译者发挥的作用，使得不少西方人士认为汉字文化圈就是儒家思想文化圈。可见以“字”为本位的语义型语言跟以“句”为本位的结构型语言的差异。
（三）《千字文》的“翻版”和应用
《千字文》成书之后，隋代书法家智永曾经抄写800本分赠给江东诸寺，《隋书·经籍志》有《篆书千字文》一卷，《草书千字文》一卷。在长久的流传和使用中，可以练习书写，可以练习朗读，被用作书法教材，是文学写作教材，也是孩子们的儒学思想启蒙教材，还生成了字典排序功能。一直到清朝末年的19世纪，中国还有地方用它来作为儿童蒙学课本，使用了将近1500年，具有难以超越的教材属性和价值。
《千字文》在中国、日本和朝鲜都产生很多别本，形成一个内容丰富类型多样的著述群。尾形裕康《我国〈千字文〉教育史研究》把仿照周兴嗣《千字文》而编写的各种《千字文》称为“异系千字文”。根据他的统计，中国仿照周兴嗣《千字文》编写而在日本以写本或者刻本流传过的“异系千字文”有14种29部。日本人编写的千字文种类数江户时代最多，内容多种多样，包括天地人事各个方面。仅尾形裕康家藏的本子就有214部，全部是日本人编写的。日本各式各样的“翻版”《千字文》同样都含有教育功能，更多地是汉字教学功能。江户时代《幼学千字文》《女千字文》等，跟朝鲜《图像注解千字文》《图形千字文》一样，单纯强化《千字文》的汉字教材功能。
《新概念英语》的作者亚历山大（路易斯·乔治·亚历山大（Louis.George.Alexander1932～2002）曾谈到，外语学习不要随意组合各种目标的教材，而应该在一套教材中完成不同技能、不同方式的训练[10]。也就是说教材的价值在于利用。《千字文》就具备这种教材应用价值。从中国古典哲学“道——法——术”层面来看，“道”是规律，宇宙运行的基本规律，是不变的核心；“法”是一套规则体系，就是在什么时候，怎么样做事情，流程、规范、结构、框架等，应该基于道，符合道，而且法要与时而易，需要创新和发展；“术”是具体操作的技巧，技术，模型。术要符合道和法，术需要简易，有可操作性。道者不易，法者时易，术者简易，是最好的策略。从这三个层面看待对外汉语教学这个活动，《千字文》这部教材是道法术三者统一、兼备和组合的汉字百科。
三、《千字文》的汉语教学对当今
汉语教学工作的借鉴意义（一）外语教材的模板效应
《现代汉语词典》为教材下的定义是：有关讲授内容的材料，如书籍、讲义、图片、讲授提纲等。所谓模式，是某种事物的标准形式或使人可以照着做的标准样式。各种各样的教材编写实际上存在着相互借鉴的“教材模式”，即在内容和形式上都形成了一定标准的教材编写模式，模板效应指的是以一种教材为模板配以其他语种翻译的外语教材编写方式。《千字文》不仅创造了中国古代语文教育——儿童习字启蒙教育的教材模式，而且成为一种模式和样板，让后人争相效仿，以至于梵语教学也仿拟用作模板。
唐三藏法师义净编纂的《梵语千字文》收录于《大藏经》第54卷《事汇部》下，祖本为东京东洋文库藏本。《梵语千字文》作者有不同意见，敬光在再版序说：“千文一书，题曰义净撰。识者非无疑，盖依全真唐梵文字而制之，托名净师者也”，又说“然有益于初学既已不少，伪也真也，何亦须言？”
江户时代梵仙著《宗门千字文》用于佛教传播的，义净作《梵语千字文》则用于梵语教学。敬光在再版序中的提到《梵语千字文》的功用：“为欲向西国人，作学语样”。虽然梵语是“声音中心”的语言，但是义净依据“意义中心”的汉文特点来解释梵语。“梵语下题汉字，其无字者，以音正之”，就是把一千个汉字跟一千个梵文常用字词按意义对应联缀成篇，所用字“并是当途要字”，内容同样涉及天文、方位、政事、家庭伦理、修身、文学、军事、器具、农事、佛法和身体器官，生死轮回的佛法等。
《梵语千字文》共两版：第一版只有意译而无音译，右为梵语，左边为汉语词汇。再版时加入音译，明确标出了韵脚字，仍然按照单字罗列，上为梵语，中间为汉字注的读音，下为汉语词汇，“梵语下题汉字，其无字者，以音正之”，如果掌握这一千个梵文单词，再熟悉三种数（单数、双数、复数）、八种格（主格、宾格、用格、与格、来格、属格、位格、呼格）的变化，就可以说梵语入门了。“若兼悉昙章读梵本，一两年间即堪翻译矣”。后来追溯双语词典源流的学者都会提到《梵语千字文》和《一切经音义》，“但学得此则余语皆通”，我们把这种以模板形式对照编写外语教材和词典的情形称为“模板效应”。
以一种教材为模板配以其他语种翻译的外语教材编写方式，后来出现在二战时期。二战时期美国陆军中盛行听说教学法，其语言学背景是以布隆菲尔德语言学刺激反应理论，从语言本体上强调句型整体输入训练，心理学和教育学的背景是行为主义理论，即强调刺激—反应在外语教学中的作用，《英语九百句》是这种教学流派的典型教材。当时美国语言学者霍凯特不仅完成了结构主义语言学集大成之作《现代语言学教程》，而且主持了外语教学“口语系列”教材编写。1944年他和中国学者房兆楹编写的《汉语口语》，收入《美国陆军部教育手册》，1976年和1980年再次印行。日本学者都提及《汉语口语》对日本侵华战争期间汉语教材的影响。在世界范围内的“口语系列”潮流中，所有语言的外语教学都是从判断动词“是/不是”“有/没有”“可以/不可以”等句式开始的，好像以《英语九百句》为模板的不同语种的“全球化”翻版。
外语教学是按照目的语的思维去学，还是按照自己熟悉的思维去学，这是两种很不一样的想法和做法。《梵语千字文》是按照汉语模式教梵语，如同有人用英语九百句套写汉语九百句一样，这是我们不赞同的方式。直截了当对译的模板效应有“见效快”的好处，但是对形成“二语思维”的效果却值得推敲。因为二语学习如果以母语思维推及二语，容易造成“洋泾浜式”的外语，有称作“石化现象、高原现象”等。中国宋代时期，日本派遣留学生的汉语学习逐渐减少，中日佛教交流较多。那时的日本僧侶中通晓梵文的学者试图对用汉文所写的《日本书记》和《古事记》中古代口语进行分析，寻找“古之道”。这种现象似乎是对《梵语千字文》做法的反向。
按照梵语的生成和本质特征去掌握梵语，按照英语的自有规律性去掌握英语，按照汉语的生成规律和本质特征去掌握汉语似乎更加自然合理。遣唐使的汉语学习全盘学习中国古代语文教育方式，是一种超完整意义的汉语学习，其中的成败得失，也需要具体分析，对于其中合理因素应该加以总结和借鉴。
（二）汉字、汉语教学独有模式的回归
在今天的汉语教学和传播研究中，应该呼吁汉字、汉语教学独有模式的回归。还注意到，中国语文教学传统精华与糟粕并存。古代中国很多科学技术方面的研究与阐释往往借助儒家思想体系，有时含混了哲学、社会科学、人文科学、自然科学等不同学科的研究方法。各个学科有不同的研究方法，就像哲理和思辨不能代替调查和实证。
西方语言教学法专门化研究开始得早，进入20世纪60年代西方世界兴起的二语习得理论，承袭了长期以来西方学术界科学求实的严谨态度，而且不断推陈出新。比起西方语言学和语言教学思想重视实验、重视统计计算的探究模式来说，我们有些经验总结式、放任自流式的教学研究只能逊色成为“史前科学”。汉语教学应该有很多独特之处，中国语文教学传统并非没有科学价值。例如日本的汉语教学曾经采用“和训”阅读汉文古籍，与科学意义的汉语教学有所差距，这是汉语汉字“言文脱离”带来的问题，处理和解决这些问题仍然需要通过历史回顾，科学地提炼中国语文教学传统。这就需要汉语教学研究者放弃“史前科学”的做法，以求实、创新的精神建设属于汉语教学的学科理论。
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