人物形象与历史的实际情况是一样的吗？
（2）据材料二和所学知识，说说你眼中的曹操。
其结果就是学生复述伟人的评价，并未能真正体会历史真实与艺术作品的不同。可见，一堂运用了小组合作手段的教学，并非就一定达到促进学生发展的目标，“小组合作”的成效与构建高效课堂的要求还存在不小距离。
二、提升初中历史课堂小组合作学习效能的实施策略
（一）科学定位合作学习的价值
通过学生的共同活动以最大程度地促进学习、达成教学目标固然是合作学习所追求的，但如果仅仅将“合作”定位为获取知识的工具，这远远不够。一方面，历史课程是人文社会科学中的一门基础课程，对学生的全面发展和终身发展有着重要的意义，历史教育对提高学生的人文素养有着重要的作用;另一方面，团队精神是未来社会所需人才的三大特质（团队精神、创新精神、终身学习的能力）之一。因此，我们除了关注合作学习的模式、技术与策略，更要让学生明白，合作并不只是一种学习方式，而是一种生存方式、一种生活态度，更是一个生活组织和精神组织。合作学习中必须坚持把握“弱化班级、淡化个体、强化小组”的评价原则。学生个体的荣耀是小组的荣耀，学生个体的失败同样是整个小组的失败。如此，学生学习与进步不再是个人的私事，而是关系到全体组员荣誉的事情，组员之间就会形成相互督促的良好局面，小组合作时就不只是应付了事地将答案进行简单叠加，至少小组长或学优生不会仅关注自己的收获，他们会通过质疑、讲解等方式引领组员关注不同观点之间的异同，更好地促进整个小组共同进步。也正是在这样的合作学习中，学生逐渐地体验到小组讨论、交流只是一种外在的形式，其终极目标在于合作精神的养成及其合作型人格的养成。
（二）有效创设合作学习的情境
在推进初中历史课堂教学改革过程中，有教师说，历史学习没有必要合作，教材上答案找找、结论画画就行。倘若学习情境创设、问题的设问只是指向史实性描述，确实没有合作的必要。可见，提升教师的专业水平和业务能力，有效创设合作学习的情境是提高合作学习效能的筑基工程。
1.情境材料体现开放性
以笔者曾经观察的人教版七年级《三国鼎立》一课为例，“课标”要求是“知道赤壁之战和三国鼎立局面的形成”，教学活动建议是“阅读《三国演义》的片段，讲述史实与《三国演义》描述的区别”。“赤壁之战”学生在小学课文里学过，“三国鼎立”在许多影视作品里体现较多，如果学习情境创设仅止于对赤壁之战和三国鼎立的时间、地点、人物、过程展开合作学习，那是远远不够的，因为学生并没有在课堂的合作学习中实现生长。笔者认为，这一节课让学生在合作学习中实现生长的关键点之一，是提高对历史事实和文学创作的分辨能力，直白地说就是在历史学习中有追求历史真实的意识，形成证据意识，学会搜集证据。围绕此生长点，授课教师提供鲁迅和毛泽东对曹操的评价，结果学生只是复述伟人观点，假如能选择一组记载历史真实的史料呈现给学生进行合作探究，让学生在开放性材料中形成自己真实的体验，小组合作的学习效果就凸显出来。如，请阅读以下材料，小组合作探究阅读心得。
“权乘大船来观军，（曹）公使弓弩乱发，箭著其船，船偏重将覆，权因回船，复以一面受箭，箭均船平，乃还。” ——《三国志·吴书传》
（译文：孙权乘船去侦视曹操军队，曹操下令弓弩乱发，因为箭偏射在船的一侧，孙权怕船倾覆，命令将船掉头，使另一侧也着箭，等船平衡后，驶船返回。）
这里既不是草船，也不是借箭，而且与诸葛亮无关，时间则是在赤壁之战后四年，艺术家移花接木到诸葛亮身上，编出了“草船借箭”的故事，这是文学作品刻画主题、表现人物性格的需要。由于《三国演义》等影视作品的普及，使许多学生误以为这些作品就是历史真实，事实上《三国演义》七分实三分虚，在“火烧赤壁”中甚至是七分虚三分实。通过以上情境材料的创设既激活了学生的批判性思维，使学生在小组合作中不断质疑、碰撞，也避免了学生人云亦云，当学生遇到“舌战群儒”“苦肉计”“借东风”“败走华容道”等信息时不轻易下定论，而是去寻找全面对称的材料、证据来验证其真实性，在知识爆炸的年代，学会如何获得、过滤、分析、使用信息才是关键。
2.情境设问体现深度性
《初中历史课程标准》（以下简称《课程标准》）的课程目标中提出“在探究历史的过程中尝试反思历史，汲取历史的经验教训，初步学会对历史进行分析和评价”。情境设问的不同深度将对这一目标的达成以及合作学习效率产生截然不同的效果。如，《三国鼎立》课例中对三国鼎立局面的历史评价，可对比以下两个不同情境进行设问。
设问1：三国时期是分裂而又富有生机的时代，各国统治者都注意发展生产，这为日后的统一准备了物质条件，请列举相关史实进行佐证。
设问2：结合示意图和所学知识思考，三国鼎立局面的出现是历史的退步还是历史的进步？请试着说说理由。（注：示意图分别是东汉末年形势图、三国鼎立示意图、西晋统一地形图）
应该说，这两个设问都是要努力引导学生形成对三国鼎立局面的正确认识，但是设问1通过小组合作后，只能是分别复述魏、蜀、吴发展经济的做法。设问2却给小组合作留下了思考生成的空间，有的小组可能从形势图中看出这种鼎立局面是历史进程中的一大进步，在中国历史发展的过程中，分裂只是暂时的，统一是历史发展的必然趋势;有的小组则可能从民族融合的角度强调这一时期加强了与夷州的交往，注意改善与西南少数民族的关系，帮助其发展生产;有的小组可能会挖掘，北方人民为躲避战乱南迁，与江南地区的人民共同开发江南;甚至有的小组会强调，这一局面的出现说明了统一的条件还未具备，这是中华民族历史发展的一个客观阶段，因此不能简单归结为是进步还是倒退。显然，设问2将小组合作学习引向了更深层次的探究，避免了合作学习的无效性。事实上，中学的历史课堂不应该过分关注学生的观点是否正确，是否跟老师一致，而应该关注学生是否习惯在事实不全面的情况下悬置判断，是否能做到观点之前有事实、观点与观点之间有逻辑。
（三）多举措优化合作学习的细节
细节决定成效，细节成就未来。初中历史课堂合作学习如果没有细节的完善作为保障，学习效果就会大打折扣，甚至会出现浪费时间、效益低于传统课堂的现象。笔者认为，可以从把握合作学习的层次性、多样性、选择性、必要性中进一步提升小组合作的实效性。
1.关注合作学习的层次性
小组合作学习绝不只有自主独学和合作群学两个层次，它至少包括了独学、对学（小组内两两结对）、组内群学、组间群学四个层面，初中历史课堂教学活动中，要善于将不同能级的教学目标落实到不同层次的合作学习环节中。如，《课程标准》的内容标准部分对于《三国鼎立》一课的“官渡之战”没有提及，在课堂教学中，可以通过出示本次战役的示意图，让学生独立准备后，小组内两两合作讲述给对方听，在给所有学生展示表达机会的同时，为本课的重点内容“赤壁之战”提供了充足的背景准备。
2.增加合作学习的多样性
初中历史课堂学习中学生获得知识和解决问题的方法途径单一，要么是教师讲学生听，要么是让学生读材料回答问题，随着小组合作学习引入课堂，更多教师错误认为只要运用了合作学习，课堂形式就是活泼的，就体现了学生主体。讲故事、角色扮演、历史小论文、小调查等学习方式因为耗时较多，往往被教师束之高阁。事实上，如果整堂课都是就着历史材料进行独学、对学、群学流程化操作，学生必然会产生疲劳感。增加小组合作途径多样性是提高合作学习效能、实现学生活动从“形动”向“神动”飞跃的关键。比如，《三国鼎立》一课中“官渡之战”“赤壁之战”两个战役，可运用以下两种不同的活动形式。
（1）利用地图，组内两两互相介绍官渡之战。
要求：对于历史事件的介绍，要注意时间、地点、人物、经过、影响等要素。
（2）阅读课本“赤壁之战”这一目录，小组合作补充完成下图示例，并推荐组内最佳讲述者在全班详解图例。
要求：在下图的①②③④四个箭头中，找出曹操的进攻方向和败退方向，再找出孙刘联军进军方向和追击曹军的方向，分别填在右上角的图例上。
3.体现合作学习的选择性
历史课学什么？无非是教师和学生一道，通过分析一个个案例，提炼出历史的学科思想、学科思维。每一堂课，每一个活动设计都是为了达成这样一个目的，不同之处只在于素材而已。因此，在课堂中，教师设计的合作学习活动，应体现选择性，避免让学生面面俱到地合作探究，并且不以寻求标准化答案为目标。比如，《三国鼎立》中探究曹操在官渡之战、赤壁之战中的胜负原因时，就可以体现小组自主选择权。这样更能激发和开发学生资源，因为有些学生对官渡之战了解较多，有些则对赤壁之战比较感兴趣，具有一定知识储备的探究，往往才是有价值的探究，才可能真正实现互相补充。学生可能最后都会忘掉这些素材，忘掉战争爆发于哪一年，但他可能会沉淀下一种思维方式，他会用从过去的实践中总结出的深度智慧，去理解当今人类面临的重大问题，为即将到来的各种事态做好准备。
4.确保合作学习的必要性
初中历史课堂教学的合作学习绝大多数时候发生于教师指令开始和结束，这就出现尽管学生并无学习困难，却因为教学预设了合作而合作，或是合作学习明明正在发生，却因为教学预设而戛然停止。笔者认为，学习不是一个孤立的、个体的行为，而是发生在社交互动过程中的一种认知活动，更多有效的学习来自于和同伴的交流。可见，合作学习应是学生自发的、内需的，时间的长短也应该建立在学情基础上。学生开始思考后，他（她）可能会产生问题，必然就主动去与他人对话。这时教师应像主持人一样，尽可能让讨论保持热度，让思想交锋激烈一些，火不够就加一把柴，如果一边的火太旺了，就给另一边加一点柴，教师要让爱发言和不爱发言的学生都有机会进入讨论情境中，得到思想的锤炼、砥砺。如，学习人教版九年级《美国经济的发展》一课，可以让学生阅读下列图片并设计一个战后美国经济发展展览馆，思考如何设计展厅、图片分别归类到哪一展厅，并说明理由。
学生如何提取图片信息？如何按一定的主题归类图片、设计展厅？这一教学活动不仅是多样性的（可按照经济发展的阶段或促进经济发展的因素分类），更具有挑战性，因此，设计好展厅，选好图片后，学生必然会跟小组内其他成员展开合作学习，他（她）需要将自己觉得疑惑的地方向他人求助，也需要了解别人是如何设计的，更需要在和同伴的互动学习、比较鉴别中学会准确全面提取图片信息，形成自己独特的历史学习思维，加深对战后美国经济发展状况的理解。该环节的合作，即使教师在教学预设时没有设计，它也会发生，这种不需要教师外在指令而产生的合作，体现出合作的必要性，是初中历史课堂教学合作学习环节所应遵循的原则之一。
小组合作学习的研究与实践成果丰富，笔者在这里赘述，只是期盼专家学者能更多关注小组合作学习与学科课堂教学的深度融合，使小组合作学习在共性基础上具有学科个性化的特点，进而提升初中历史课堂小组合作学习效能。